Mitől lesz valaki felkészült tanár, nem pedig csupán tapasztalatlan gyakornok? Mark Smith és Jonathan Firth szerint attól is, hogy érti, miként tanulunk. Psychology in the Classroom: A Teacher’s Guide to What Works című könyvük a tanuláslélektan legfontosabb területeinek korszerű tudományos eredményeit tekinti át.
A következtetések többsége iskoláskorú gyermekek és serdülők vizsgálatából származik, ezért az ajánlások elsősorban iskolai tanároknak lehetnek hasznosak.
## Hogyan rögzül a tudás az emlékezetben?
Az emlékezetről gyakran a számítástechnikából kölcsönzött szavakkal beszélünk: információt „kódolunk”, „tárolunk”, „feldolgozunk” és „előhívunk”. Az emberi emlékezet azonban jóval összetettebb egy számítógépnél.
### 1. A magolás önmagában keveset ér
Egy tény megtanulásakor vagy egy készség elsajátításakor új kapcsolatok jönnek létre az agy idegsejtjei között. Ez a legtöbb embernél nem gyors folyamat. Ugyanannak az anyagnak a néhány mechanikus ismétlése nem teszi tartóssá ezeket a kapcsolatokat: a magolás többnyire csak rövid időre őrzi meg az információt.
Az új anyagot ezért tudatosan kell feldolgozni. A hosszú távú megőrzést az aktív előhívás, vagyis a felidézési gyakorlat segíti. Hasznosabb lehet önállóan leírni vagy elmondani valamit, mint zárt kérdésekből álló tesztet kitölteni.
### 2. Az időben elosztott ismétlés a tartós tudás alapja
Jobban megjegyezzük az információt, ha megszakításokkal térünk vissza hozzá. Az is javítja a felidézést, ha egy órán több témát váltogatunk, ahelyett hogy végig azonos típusú anyagra összpontosítanánk.
A tanár ezért ne feltétlenül közvetlenül az óra után adja fel az adott témához kapcsolódó házi feladatot: néhány nap vagy akár hét elteltével is visszatérhet rá. Amint az alapok rögzültek, érdemes más témákkal váltogatni az anyagot.
### 3. A feladat legyen „kívánatosan nehéz”
A jó jegy nem mindig jelent biztos tudást. A diák bemagolhatja a leckét, kiválóan felelhet, majd mindent elfelejthet. Hosszabb távon hatékonyabbak lehetnek azok a nehezebb feladatok, amelyek közben több hibát követ el. Az aktuális teljesítmény ilyenkor romolhat, a tudás viszont később tartósabb lesz.
A „kívánatos nehézség” többféleképpen megteremthető: a tanár az anyag elmagyarázása után fél órával kérdezzen vissza; szakítsa meg más feladattal az olvasást, majd térjen vissza hozzá; korlátozott szószámú összefoglalót kérjen; vagy a diákokkal foglaltassa össze a témát.
### 4. Az érzelmek segítik az emlékezést
Nem a szöveg betű szerinti formája, hanem a jelentése őrződik meg igazán. Még egy kedvenc könyv részleteit is elfelejthetjük, miközben a lényegére sokáig emlékszünk. Minél személyesebb jelentése van az információnak, annál tartósabb lehet az emlék. Az érzelmet kiváltó, illetve a később hasznosnak ígérkező tényeket is könnyebben megjegyezzük.
Érdemes életből vett példákat használni, hogy a tanulók önmagukhoz tudják kapcsolni az anyagot. Némi stressz is hasznos lehet, például osztályon belüli verseny vagy időre végzett feladat formájában.
### 5. Többféle feladatra van szükség
Az agy az új információt a világról alkotott, már meglévő tudássémákba illeszti. Nem kell a világ összes vulkánját látnunk ahhoz, hogy egyet felismerjünk a valóságban vagy egy képen.
A kategorizálás, az összefüggések és különbségek keresése, valamint hierarchiák és diagramok készítése segíthet az új tudást a meglévő sémákhoz kapcsolni. Ugyanígy hasznos, ha a tanulók egymásnak magyarázzák el a témát, vagy mások beszámolóiban keresnek hibákat.
### 6. Változatos környezetben érdemes tanulni
Könnyebb felidézni valamit olyan körülmények között, amilyenek között eredetileg megtanultuk. Azt azonban nem lehet előre tudni, milyen helyzetben lesz majd szükség a tudásra.
Ezért célszerű minél többféle körülményt teremteni. Változhat a fizikai környezet, például a terem vagy a szabadtéri helyszín; a társas helyzet, vagyis hogy ki kivel dolgozik párban vagy csoportban; és az információs közeg, például az óra típusa.
## A gondolkodás és a figyelem korlátai
Az új információ elsajátításának két alappillére a gondolkodás és a figyelem. Fontosak a végrehajtó funkciók is: a tervezés, a döntéshozatal, a célkitűzés, a haladás értékelése, valamint a veszélyes vagy káros cselekedetek megakadályozása.
A gondolkodás a munkamemóriára támaszkodik, vagyis arra a korlátozott kapacitásra, amellyel egyszerre több elemet tarthatunk fejben. A munkamemória gyermekkorban fejlődik, ezért a kisebb iskolásoknak különösen hasznosak a fejben végzett információfeldolgozást igénylő gyakorlatok: például két összetartozó kép megtalálása vagy a fejszámolás.
A figyelem szintén véges erőforrás: egyszerre nem tudunk több dologra valóban összpontosítani. A stressz és a fáradtság ráadásul a figyelmet, a munkamemóriát és a végrehajtó funkciókat egyaránt erősen befolyásolja.
### 7. Nem szabad egyszerre túlterhelni azonos memóriarendszereket
A munkamemóriának több alrendszere van, például vizuális és verbális. Általában képesek vagyunk egy időben két egyszerű feladatot végezni, ha azok eltérő rendszert vesznek igénybe. Egy újabb, azonos modalitású tevékenység azonban már hibákhoz vezethet.
Ezért ne kapjanak a tanulók egyszerre két verbális feladatot. Például csak azután jegyzeteljenek, hogy a magyarázat véget ért. A jegyzetek hibái is felhasználhatók: összevethetik azokat az eredetivel, és megkereshetik a pontatlanságokat.
### 8. A rögzült hibákat célzottan kell javítani
Gyakorlással az egyszerű szellemi műveletek – például a helyesírási szabályok alkalmazása – automatikussá válhatnak. Csakhogy olykor a hiba is automatizálódik, és a tanuló észre sem veszi.
Ezt nem feltétlenül lehet egyszerű figyelmeztetésekkel megszüntetni. A sportból és a zenetanulásból ismert módszer segíthet: a hibás elemet újra és újra tudatosan kell helyesen végrehajtani. Kezdetben ez szokatlanul lassú lehet, végül azonban a jó megoldás válhat automatikussá.
### 9. A figyelmet a lényegre kell irányítani
A kognitív terhelés elmélete szerint egyebek mellett attól függ az anyag nehézsége, hány különböző elemet tartalmaz. Minél több kiegészítő részletet kell feldolgozni, annál nehezebb az új tudást egységes képbe illeszteni.
A tananyagokat ezért nem érdemes fölösleges képekkel, képregényekkel és idézetekkel zsúfolni, ahogy az osztálytermet sem tarkabarka plakátokkal. Egy feladat egy tanulási célra összpontosítson: ha új szavak használata a cél, nem kell ugyanabban a pillanatban helyesírási követelményeket is bevezetni.
### 10. A gyerekeknek irányításra van szükségük
A végrehajtó funkciókért felelős homloklebeny a húszas életévek elejéig fejlődik. Gyermekkorban ezek a képességek még gyengék, a serdülők viselkedését pedig erősen befolyásolják a kortársak.
A gyerekek rendszerint még a középiskola végéig sem tudják teljesen tudatosan meghatározni, mit, milyen ütemezésben tanuljanak, majd következetesen tartani magukat a tervhez. A tanárnak és a szülőnek navigátorként kell kísérnie őket. Ez nem azt jelenti, hogy semmilyen választási szabadságot nem kaphatnak, hanem azt, hogy a felkínált lehetőségeknek a fejlődési céljaikat kell szolgálniuk.
### 11. A bonyolult feladatokat részekre kell bontani
Minél jobban képes egy diák értékelni saját haladását, vagyis minél fejlettebbek a metakognitív készségei, annál jobb lehet a teljesítménye. Ezek gyakorlása azonban önmagában is kognitív terhet jelent, hiszen egyszerre kell megoldani a tantárgyi feladatot és figyelni a saját tanulási folyamatot.
A kisebbeknél érdemes több apró lépésre bontani a munkát, a haladást pedig külön követni, például egy diagram oszlopainak fokozatos kiszínezésével. Az idősebbek a feladat befejezése után kaphatnak külön időt az önreflexióra.
### 12. A jó tanuláshoz elegendő alvás kell
Az órai figyelem biológiai tényezőktől, köztük az alvás mennyiségétől is függ. A tanár nem tudja megváltoztatni a diákok életkörülményeit, de elmagyarázhatja, hogy a kialvatlanság rontja a tanulás esélyeit, és kerülheti a túl nagy házi feladatokat.
### 13. A figyelemnek szünetekre van szüksége
Mindenki hajlamos arra, hogy az előadás vagy feladat helyett saját gondolataiba merüljön. Az ember idejének akár felét is ilyen gondolati elkalandozással töltheti. Minél kevésbé vonzó a feladat, annál könnyebben terelődik el róla a figyelem.
A monoton munkát ezért érdemes megszakítani. A kívánatos nehézség elve itt is használható: olyan kihívást kell adni, amelyről nem könnyű észrevétlenül elkalandozni.
### 14. A külső zavaró tényezőket korlátozni kell
Az emberek túlértékelik a többfeladatos működésre való képességüket. A tanulók valóban hihetik, hogy egyszerre képesek figyelni az órára és böngészni az internetet. Azt is gondolhatják, hogy a tanár nem veszi észre a telefonozást – ez az úgynevezett „láthatatlanná tévő köpeny” illúziója.
A zavaró tényezőket korlátozni kell, de az okot is el kell magyarázni. A tanár nem önkényből tiltja az értesítések ellenőrzését, hanem azért, mert a figyelem és a munkamemória nem végtelen.
## Önbecsülés, énkép és fejlődési szemlélet
Az önértékelés és a tanulmányi eredmény úgy függ össze, mint a tyúk és a tojás: nem világos, melyik az ok és melyik a következmény. A pozitív önértékelés jobb a nagyon alacsonynál, de nincs közvetlen bizonyíték arra, hogy a magas önértékelés önmagában sikeresebb tanuláshoz vezet. A jó jegyek láthatóan erősítik az önbecsülést, de azt nem tudjuk biztosan, hogy ezután ettől tovább javul-e a teljesítmény.
A tanuláshoz kapcsolódik a tanulmányi énkép és az észlelt tanulmányi hatékonyság fogalma. Az énkép a korábbi tapasztalatokra és mások értékelésére épül: például arra, mennyire tartja magát valaki jónak matematikából. Az észlelt hatékonyság konkrétabb és a jövőre vonatkozik: hisz-e abban, hogy képes megoldani egy bizonyos típusú egyenletet.
A kisgyerekek énképe gyakran rendkívül pozitív: egyszerre tarthatják magukat kiváló énekesnek, úszónak, írónak és matematikusnak. Az iskolában az önértékelés csökkenhet, részben a külső minősítés hatására. A felzárkóztató osztályba sorolt gyerekek például arra juthatnak, hogy mások születésüktől fogva okosabbak náluk.
Az ilyen meggyőződésekből tanult tehetetlenség alakulhat ki: a diák eleve biztos a kudarcban, ezért nem is tesz erőfeszítést. Egyes pszichológusok szerint ez gyakrabban jelenik meg azoknál, akik önértékelésüket külső elismerésre építik, és mindenáron jobbak akarnak lenni másoknál. Ez az eredményorientáció. Ennek másik végpontja az elsajátításra törekvés, amikor a gyerek számára fontosabb, hogy tegnapi önmagához képest fejlődjön.
Kézenfekvőnek tűnhet, hogy az eredményorientált diákok rosszabbul tanulnak, de erre nincs elég bizonyíték. Jobban jelzi előre a viselkedést Carol Dweck pszichológus rögzült és fejlődési szemléletről szóló elmélete. Akik úgy vélik, hogy az intelligencia és a képességek fejleszthetők, könnyebben viselik a kudarcot, és nehezebb, a fejlődést jobban szolgáló feladatokat választanak. Akik viszont veleszületetten meghatározottnak tartják az intelligenciát, inkább az eredményeik bemutatására, mint javítására összpontosítanak.
Dweck vizsgálatai összességében azt mutatják, hogy javulhatnak a jegyek, ha a tanulók megtudják: tanulási képességeik és intelligenciájuk fejleszthetők. Ez nem minden helyzetben működik. Smith és Firth mégis érdemesnek tartja a fejlődési szemlélet és a pozitív tanulmányi énkép kialakítását. Nem biztos, hogy közvetlenül jobb eredményt hoz, de magabiztosabbá teheti a diákokat.
### 15. Egyszerűtől a nehéz felé
Az eredményorientált tanulók könnyű feladatokkal jól boldogulnak, de kudarc esetén hajlamosak azt hinni, hogy nem elég okosak. Egy nehézség után még olyan feladatokban is hibázhatnak, amelyek egyébként egyszerűek számukra.
A dolgozatokat ezért célszerű könnyebb, biztosabban megoldható kérdésekkel kezdeni, hogy erősödjön a tanulók saját hatékonyságukba vetett hite.
### 16. A támogatás és a jól megválasztott dicséret fontos
Az alacsony önértékelés bizonytalanságot okozhat, visszatarthatja a tanulókat a nehezebb, érdekesebb feladatoktól, és a dolgozat előtti túlzott idegesség hibákhoz vezethet.
Érdemes elmagyarázni, hogy tanulás közben az agy fizikailag is folyamatosan változik, tehát a készségek és képességek fejleszthetők. A gyerekek ne másokkal, hanem korábbi önmagukkal hasonlítsák össze teljesítményüket. A dicséret pedig az erőfeszítéshez és a valódi haladáshoz kapcsolódjon, ne a személyiségjegyekhez, és ne pusztán hangulatjavító célt szolgáljon.
## Hogyan fejleszthető a kreativitás?
A kreativitásról gyakran veleszületett, Mozartéhoz vagy Einsteinéhez mérhető tehetségként gondolkodunk. Smith és Firth szerint azonban sokkal inkább arról van szó, hogy a hétköznapi problémákat saját, eredeti módon tudjuk megoldani.
### 17. A kreatív gondolkodás gyakorolható
A kreativitás nemcsak rajzolásban vagy zenében, és nem kizárólag nagy projektekben jelenik meg. Része a mindennapi problémák új megoldásainak felfedezése és az improvizáció is.
Fejlesztheti, ha a tanulók egyetlen problémára sok megoldást találnak, versenyeznek a legeredetibb válaszért, a tanári példától minél távolabbi példát keresnek, vagy részletesen kidolgoznak egy ötletet.
### 18. A kreatív feladat felkelti a kíváncsiságot
Tényismeret nélkül nincs alkotómunka, de nem kell tökéletesen ismerni egy témát ahhoz, hogy valaki a saját szintjén kreatív megoldást találjon. Az alkotófeladatok megszilárdítják a tudást, és kíváncsiságot ébresztenek a további elmélyülés iránt.
Korábbi témák ismereteit problémamegoldásban és szimulációkban is össze lehet kapcsolni: a diákok például marsi kolóniát tervezhetnek vagy a globális felmelegedés elleni fellépést dolgozhatják ki. Új témák feldolgozásakor ötletbörzével kereshetnek példákat a tanár által megadott kategóriákhoz.
### 19. A kreatív feladat időzítése számít
A kreativitás egyik jele, hogy valaki képes egy terület módszereit és fogalmait egy másikra átvinni. Ezért az ilyen feladatoknak jó helyük lehet a téma végén, vagy akkor, amikor egy hasonló szerkezetű új témakör kezdődik. Így ösztönözhető a tudás átvitele és az összefüggések felismerése.
## Az érzelmek szerepe a tanulásban
Az érzelmet kiváltó dolgokra jobban emlékszünk, de nem egyértelmű, pontosan mely érzelmek segítik leginkább a tanulást.
Barbara Fredrickson, a pozitív pszichológia ismert kutatója szerint az öröm és a kíváncsiság tágítja a viselkedési lehetőségeket. Ha minden rendben van, bátrabban próbálunk ki új dolgokat, nyitottabban figyeljük a környezetünket. A félelem és a szorongás ezzel szemben a „harcolj, menekülj vagy dermedj meg” stresszreakcióira szűkíti a lehetőségeket.
Más kutatások szerint boldog állapotban kevésbé vagyunk figyelmesek és összpontosítottak, enyhén rosszabb hangulatban viszont fegyelmezettebbek lehetünk, és jobban jegyezhetjük meg az újdonságokat. A veszélyes tárgyakhoz kapcsolódó információ – például mérges kígyók képe – szintén könnyebben megmaradhat. Úgy tűnik, kis mértékű stressz mellett gyorsabban reagálunk, míg teljes nyugalomban kevesebb késztetést érzünk a cselekvésre.
Reinhard Pekrun pszichológus elmélete szerint a pozitív és negatív érzelmek egyaránt ösztönözhetnek tanulásra. Az egyes érzelmekből olyan, a tanulás szempontjából fontos állapotok állnak össze, mint az unalom és a kíváncsiság. A kíváncsiság szinte minden helyzetben segítség, de a tananyag nem mindig esik egybe a diákok mély személyes érdeklődésével – és ennek nem is feltétlenül kell így lennie.
Mivel az érzelmek biológiai eredetűek, gyakran már azelőtt testi reakciót váltanak ki, hogy tudatosítanánk őket. Ez nem feltétlenül függ a tudás szintjétől: egy felkészült diák is ledermedhet egy váratlanul nehéz kérdéstől.
### 20. Az unalomnak is lehet haszna
A pozitív és a negatív érzelmek a helyzettől függően aktiválhatnak vagy visszafoghatnak, vagyis eltérően hatnak a motivációra. Az unalom is felhasználható: ha az unalmas feladatok megelőzik a kreatív munkát, a tanulók az utóbbiban több eredeti megoldást találhatnak.
### 21. Meg kell mutatni a tantárgy értelmét
Az unalomnak lehetnek külső okai, például a rossz tanítás, de belsők is: a feladat túl könnyű vagy túl nehéz, illetve a tanuló nem érzi fontosnak a tantárgyat.
A feleslegesnek tartott tárgyak még jó tanítás mellett is unalmat válthatnak ki. Ez figyelmeztető jel, amely változtatást kíván.
### 22. A kíváncsiság mindkét formájára lehet építeni
A tantárgy iránti érdeklődés javítja az emlékezést és önálló tanulásra ösztönöz. Érdemes használni a kíváncsiság mindkét típusát: a helyzeti kíváncsiságot, amikor valami váratlan ragadja meg a figyelmet, valamint a tartós személyes érdeklődésből fakadó kíváncsiságot.
### 23. Segíteni kell a romboló érzelmi reakciók kezelését
Minél kisebb egy gyerek, annál valószínűbb, hogy kevéssé hatékony módon próbál megbirkózni az érzéseivel. Makacsul igyekezhet nem gondolni arra, ami bántja, vagy éppen folyamatosan aggódhat miatta. A gyenge önszabályozású tanulók nehezebb feladatoknál agresszívvé vagy síróssá válhatnak.
Hatékonyabb stratégiákat kell tanítani nekik: hogyan lépjenek hátra, és értékeljék a kellemetlen élményt tágabb időbeli összefüggésben; hogyan távolodjanak el tőle az elfogulatlanabb megítélés érdekében – például úgy, hogy végiggondolják, mit tanácsolnának egy barátjuknak ugyanebben a helyzetben –; és miként csökkenthetik a stresszt humorral.
## Lelki ellenálló képesség és kitartás
A tanuláshoz szükséges, gondolkodáson és emlékezeten túli készségek közé tartozik, hogy a gyerek talpra tudjon állni a kudarcból, és meg tudjon küzdeni az önbecsülését érő csapásokkal. A szerzők három összefüggő tulajdonságot tárgyalnak: a lelki ellenálló képességet, a hétköznapi nehézségekkel szembeni derűs rugalmasságot és a kitartást.
A legtágabb fogalom a lelki ellenálló képesség. Magas szintje nemcsak egy rossz dolgozat miatti csalódás kezelésében segít, hanem olyan súlyos helyzetekben is, mint az árvaság, a szegénység, az erőszak vagy a betegség következményei. A kutatások szerint még nagyon nehéz családi körülmények között is döntő jelentőségű lehet a külső támogatás.
A pozitív lelki rugalmasság a mindennapos tanulási nehézségekhez hasonló eseményeken segít túljutni. A kitartás mérésére Angela Duckworth pszichológus és pedagógus dolgozott ki skálát, munkája nyomán pedig sokan ezt kezdték a sikeres emberek legfontosabb tulajdonságának tekinteni.
### 24. Pozitív tapasztalatokra alkalmas közeget kell teremteni
A személyiségjegyek mellett a családban, az iskolában és a közösségben kapott támogatás is fontos az ellenálló képességhez és a későbbi boldoguláshoz.
Az iskola váljon biztonságos hellyé, ahol a gyerek pozitív tapasztalatokat szerezhet. Ebben a segítőkész légkör, a szervezettség, az egyértelmű követelmények és szabályok, valamint az segít, ha bármely tanulóra hajlandók felelősségteljes feladatokat bízni.
### 25. A kudarc a fejlődés lehetősége is lehet
A pozitív lelki rugalmasságot nélkülöző diákok gyakrabban alkalmaznak egészségtelen védekezést: vagy csak biztosan elérhető célokat választanak, vagy eleve teljesíthetetleneket. Kudarc után önáltatással védekezhetnek, például azt mondhatják, azért rontották el a dolgozatot, mert nem akarták megoldani, pedig a téma valójában könnyű számukra. A rugalmasabb tanulók kevésbé élik meg személyük elleni csapásként a sikertelenséget.
A kudarcot ezért a javulás lehetőségeként kell bemutatni, és az elsajátításra törekvést érdemes támogatni: a diák ne másokhoz, hanem tegnapi önmagához mérje magát.
### 26. A kitartás értékét is meg kell mutatni
A kitartás hosszú távú célok következetes követését és az irántuk fennmaradó érdeklődést jelenti. Ez teszi lehetővé, hogy valaki éveken át dolgozzon választott ügyén, és kudarc után se adja fel.
Támogatni kell a tanulókat céljaik követésében, és meg kell tanítani őket haladásuk figyelésére. Fontos megérteniük, hogy a fejlődés nem mindig egyenes vonalú, az egyes kudarcok nem jelentik az egész tanulási folyamat vagy az élet kudarcát, és a siker gyakran együtt jár sikertelen próbálkozásokkal.
## Mi ösztönöz a tanulásra?
A motivációnak három alapvető jellemzője van. Az első az aktiváció: a motivált ember cselekszik vagy cselekvésre törekszik. A második a kitartás: az első próbálkozás után sem adja fel. A harmadik az intenzitás: annál erősebb a bevonódás, minél értékesebbnek tűnik a jutalom, vagy minél nagyobb a személyes érdeklődés.
A pszichológusok sokáig vitatták, hogy kizárólag külső tényezők késztetnek-e cselekvésre, vagy létezik belső motiváció. Abraham Maslow elmélete szerint a hiányból fakadó szükségletek – például a biztonság iránti igény – mellett önmegvalósításhoz kapcsolódó igényeink is vannak. Ide tartozik a törekvések megvalósítása, az érdekes készségek elsajátítása, önmagunk és mások megértése, valamint a kreatív fejlődés. Ezek kielégítését belső indíttatás vezérli.
A behaviorizmus ezzel szemben a külső ösztönzők, a jutalmak és a büntetések szerepét hangsúlyozta. A modern kutatások megmutatták e megközelítés korlátait, de teljesen elhagyni sem lehet.
A külső motiváció általában jobban működik fiatalabb gyerekeknél, bár náluk sem mindenkinél. Később egyre nyilvánvalóbbak a hátrányai. Az anyagi jutalom például megszüntetheti a tevékenység iránti személyes érdeklődést: ha valaki egyszer fizetségért csinált valamit, utána értelmetlennek érezheti ugyanezt ingyen. A tárgyi jutalmakra építő rendszert ezért csak úgy szabad bevezetni, hogy előre átgondoljuk, mi történik a jutalmak megszűnésekor.
Nincs olyan módszer, amely egy osztály minden tanulóját egyszerre motiválja. Néhány gyakorlati irányelv azonban rendelkezésre áll.
### 27. Óvatosan a külső jutalmakkal
Az anyagi jutalom segítheti az információ megjegyzését, de csak akkor, ha az anyag önmagában érdektelen volt. A külső ösztönzőket ezért elsősorban hosszan tartó vagy gyakran ismétlődő, rutinszerű és unalmas feladatoknál érdemes használni.
### 28. Szükség van az „ezt meg tudom csinálni” élményére
Az öndeterminációs elmélet három belső szükségletet különböztet meg: a kompetencia megélését, a valami nagyobbhoz való tartozást és a saját akarat szerinti cselekvést. Mindenkinek szüksége van arra, hogy bízzon a képességeiben, és úgy érezze, egyedül, illetve csapatban is képes eredményt elérni.
Ehhez autonómiát kell adni – nem korlátlan szabadságot abban, hogy mit tanuljon, hanem önállóságot a feladat megoldásában. A nehézséget is megfelelően kell megválasztani: a feladat ne legyen sokkal könnyebb vagy nehezebb a tanuló aktuális tudásszintjénél.
## Önállóság, de megfelelő keretek között
Az önálló és önszabályozott tanulás inkább a felnőttek oktatásához kapcsolódó fogalom, de Smith és Firth szerint elemei a gyermekek és serdülők oktatásában is folyamatosan jelen vannak.
A tanuló önállóan dolgozik az aktív és felfedezéses tanulás során, szemben a tartalom passzív befogadásával, továbbá projektek, más kreatív munkák és házi feladatok készítésekor. Az önálló tanulás készségei az életben is fontosak, és az ilyen helyzetben dolgozó diákok rendszerint motiváltabbak és kíváncsibbak. Az önállóságnak azonban megvannak a buktatói.
### 29. Az önálló tanulónak is kell útmutató
A tanulás szabályozásának képessége nagyrészt a későn kifejlődő végrehajtó funkcióktól függ. Még a felnőtt tanulók is ritkán készítenek valóban megfelelő tanulási tervet. Gyakran azokba a feladatokba kezdenek, amelyekben a leggyorsabban érhetnek el látványos eredményt.
A tanárnak akkor is útmutatóként kell jelen lennie, ha a tanuló a munka nagy részét önállóan végzi. Tanácsot adhat az ismétléshez, a munkakörnyezet megszervezéséhez és a tanulási stratégia kiválasztásához. A különböző módszerek hatékonyságát akár kísérlettel is meg lehet mutatni.
### 30. Az önálló munkát is közösen kell megtervezni
A projekt- és kutatásalapú tanulás két gyakori hibája a túlzottan magabiztos tervezés, valamint az, hogy a diák ragaszkodik az eredmény elsőként eszébe jutó formájához.
Az önálló kutatás legnehezebb részeit ezért az osztályban kell megtervezni, a témaválasztástól a forráskeresésig. A projekt köztes szakaszaiban külön megbeszéléseket is érdemes beiktatni.
Smith és Firth végül arra figyelmeztet: a pszichológiai ismeret fontos, de nem önmagában dönti el, mennyire jó egy tanár. Nem elég tudni, hogyan működik a gondolkodás és a tanulás – ezt a tudást az adott helyzetben megfelelően alkalmazni is kell.
